杜巴德语言障碍学校
研究-儿童言语失用症和恢复力
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项目名称: 儿童失用症的发音和知觉弹性的变化 语言学(CAS)
人口: 12名年龄在3-8岁到10-3岁之间的学生被诊断为CAS 杜伯德语言障碍学院. 大多数学生提出了显著 共病情况. 发音能力测试 亚利桑那州发音能力量表3 (AAPS-3) 在此之前实施了两年的强化言语语言治疗.
服务提供模式: 治疗是通过杜巴德学院的密集全日制招生提供的 由国家认证的语言病理学家进行为期两年的项目 或者国家认证的聋人教育者.
评估工具:
亚利桑那发音能力量表第三版(AAPS-3)
- 总分取值范围为0 ~ 100.
- 标准分数的平均值为100，标准差为15.
- 平均话语长度(反光镜锁定)得分来源于自发语音样本. 反光镜锁定是由代表测量的口头表达的平均长度 口语样本.
特殊学生心理弹性评估(RAES)
- 教师评等表(由小学校长填写)
- 家长分级表
- 弹性行为评分:
- 积极的同伴关系
- 自我效能感/控制点
- 积极的成人关系
- 积极的社交技能
测试前后之间的时间长度: Approximately 20 months; Pre-test: August 2006, Post-test: May-June, 2008
统计分析: 重复测量方差分析
被诊断为CAS的学生，在加州大学伯克利分校全日制学习两年 语言障碍学校在统计学上有显著的增长 AAPS-3 总分数, F(1,11)=25.98, p<0.001.
| AAPS-3 总得分 | |
| 测试前总分平均值 | 56.38 |
| 测试后总分平均值 | 91.08 |
被诊断为CAS的学生，在加州大学伯克利分校全日制学习两年 语言障碍学校在统计学上有显著的增长 AAPS-3 标准分数, F(1,11)=41.35, p<0.001.
| AAPS-3 标准分数 | |
| 前测标准分数均值 | 64.75 |
| 测试后标准分数平均值 | 85.83 |
被诊断为CAS的学生，在加州大学伯克利分校全日制学习两年 语言障碍学校的反光镜锁定有统计学上的显著增加， F(1,11)=25.98, p<0.001.
| AAPS-3 反光镜锁定 | |
| 测试前总分平均值 | 3.80 |
| 测试后总分平均值 | 7.00 |
可理解性评级基于 AAPS-3 对全日制学生进行强化干预后得分有所提高 在USM DuBard语言障碍学校工作.
解释的传说:
- 讲话是听不懂的.
- 讲话通常是听不懂的.
- 讲话的清晰度很困难.
- 仔细听才能听得懂讲话.
- 说话虽有明显的错误，但仍能听得懂.
- 在连续讲话中偶尔会注意到发音错误.
积极的同伴关系1
| 评定等级 | Time | 的相互作用 | |
| 频率 | F(1,9)=13.393, p=.005 |
F(1,9)=13.716, p=.005 |
NS2 |
| 需要 改善 |
NS2 |
F(1,7)=14.016, p=.007 |
F(1,7)=16.091, p=.005 |
1开始与同龄人交谈，勇敢地面对恶霸，向别人展示如何做事， 在同伴中表现出领导能力，能够互相介绍，参加社交活动 聚会等活动，由于友好而受到同龄人的欢迎
2表示非显著的发现
积极同伴关系显著结果的解释:
评定等级 -父母的评分高于SLP的评分 积极同伴关系的频率 行为.
Time -测试后评分高于测试前评分 积极同伴关系的频率 行为和 需要改进 积极的同伴关系 行为. 这表明父母和孩子的父母都看到了孩子行为的增加 的面积 积极的同伴关系 也不太需要改善这些行为.
交互 – 需要改进 家长评分从测试前到测试后呈上升趋势; 需要改进 从测试前到测试后，slp的评分基本保持不变.
自我效能感/控制点1
| 评定等级 | Time | 的相互作用 | |
| 频率 |
F(1,9)=12.154, p=.007 |
F(1,9)=10.548, p=.010 |
NS2 |
| 需要 改善 |
NS2 |
NS2 |
F(1,8)=14.570, p=.005 |
1独立完成作业，只在需要时寻求帮助，对工作表现出热情 学习，将成绩归因于能力，无所畏惧地尝试新任务，自力更生 在执行任务时，对学习能力有自信
2表示非显著的发现
自我效能感/控制点显著结果的解释:
评定等级 -父母的评分高于SLP的评分 频率 of 自我效能感/控制点 行为.
Time -测试后评分高于测试前评分 频率 of 自我效能感/控制点 行为. 这表明父母和slp都有所增加 自我效能感/控制点 从测试前到测试后的行为.
交互 – 需要改进 家长评分从测试前到测试后呈上升趋势; 需要改进 slp的评分从测试前到测试后略有下降.
积极的成人关系1
| 评定等级 | Time | 的相互作用 | |
| 频率 |
NS2 |
F(1,9)=5.486, p=.044 |
NS2 |
| 需要 改善 |
NS2 |
F(1,7)=12.071, p = .010 |
NS2 |
1帮助家庭完成日常生活任务，自愿帮助家长/老师，跟随 家长/老师的规定，将尝试跑腿等工作，负责 家中个人物品
2表示非显著的发现
积极成人关系显著结果的解释:
Time -测试后评分高于测试前评分 频率 of 积极的成人关系 行为和 需要改进 积极的成人关系. 这表明父母和孩子的孩子在……方面的行为都有所增加 积极的成人关系 从前测到后测，不需要改进这些行为.
建模/积极的社交技能1
| 评定等级 | Time | 的相互作用 | |
| 频率 |
F(1,9)=25.850, p=.001 |
NS2 |
NS2 |
| 需要 改善 |
NS2 |
F(1,8)=8.482, p=.020 |
F(1,8)=5.634, p=.045 |
1作为有益行为的积极榜样，试图弥补学习上的问题， 试图停止争论，模仿或模仿他人的积极行为，争取 完美地完成任务，理解别人的感受
2表示非显著的发现
对建模/主动社交技能显著结果的解释:
评定等级 -父母的评分高于SLP的评分 频率 of 建模/积极的社交技能 行为.
Time -测试后评分高于测试前评分 需要提高建模/积极的社交技能 行为. 这表明父母和孩子都认为不需要改进 of 建模/积极的社交技能 对比测试前和测试后的行为.
交互 – 建模/积极的社交技能需要提高 家长评分从测试前到测试后呈上升趋势; 建模/积极的社交技能需要提高 slp的评分从测试前到测试后略有下降.
对整体结果的解读:
对于被诊断为CAS的学生，他们在杜德学院全日制注册 语言障碍，总分，标准分数，反光镜锁定分数和可理解性 两年后，他在发音测试中的评分有了显著提高 使用DuBard联合方法®进行干预. 此外，变化显著 在弹性行为中被发现.
引用:
Fudala J. B. (2000). 亚利桑那能力量表:第三次修订. 洛杉矶:西方心理服务中心.
佩里,J. D. 巴德，E. M. (2001年4月). 弹性评估的建构效度 杰出学生(RAES). 论文发表在全国学术年会 学校心理学家协会，华盛顿特区.